FrontPageSideBarUniversidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS

FACED/PPGEDU     2008-01

Desenvolvimento e Avaliação  de Arquiteturas Pedagógicas para inovação em EAD

Cooperação e Meio Ambiente

Seminário Especial

PARTICIPANTES

Cíntia Inês Boll

Graziela Fatima Giacomazzo

Marcelo Vettori

Sobre coelhos-grama

Observações e registros Coelhos e Gramas

O modelo coelhos-grama explora algumas relações que são importantes para a compreensão básica de um conhecimento inicial. Observamos, na última aula virtual, que outros conhecimentos podem não ser contemplados, pois muitos questionamentos vão surgindo à medida que se esgotam algumas considerações dos usuários. Isso, como já foi discutido, se deve às limitações do modelo. Não devemos esquecer, entretanto, que nossas percepções e problematizações, isto é, a capacidade de questionarmos e criticarmos o mundo, está em um nível diferente de nossos alunos. Neste sentido, precisamos trabalhar essas capacidades para explorarmos o modelo a fim de proporcionarmos aos nossos estudantes, aprendizagens menos superficiais.

          Veremos a seguir, algumas considerações que julgamos importantes para a construção de uma arquitetura pedagógica utilizando o modelo coelhos-grama. Essas considerações, estão diretamente relacionadas aos diálogos ocorridos na primeira aula virtual. As análises feitas na aula (online) do dia 21 de maio foram basicamente dirigidas ao conhecimento do modelo. Falou-se em variáveis, variáveis aleatórias, colapso do sistema, variáveis que não estão à nossa disposição e sobre os conceitos que podem ser trabalhados com o sistema e outros.

Na aula do dia 28 de maio, tivemos a presença do colega Daniel (professor de biologia) em que discutimos e questionamos, com mais profundidade, outras variáveis que também não estavam presentes no sistema. Como já foi citado acima, isso ocorre pelas limitações do modelo que não contempla pensamentos sensivelmente mais elaborados, pois os nossos conhecimentos prévios, aparentemente, são muitos.

Acreditamos, portanto, que aqueles questionamentos podem ser feitos pelos professores após esgotarem as perguntas apresentadas pelos alunos ou, até mesmo, quando esses acreditarem que não há mais o que explorar no sistema. Nesse contexto, é possível pensar se o “colapso” do sistema aparece somente com a extrapolação de variáveis existentes e manipuláveis pelo usuário. Uma hipótese a ser trabalhada sobre o “colapso” é exatamente aquela em que o aluno não encontra respostas às suas perguntas, com tudo aquilo que é oferecido pelo modelo.

Sugerimos, então, uma proposta inicial de trabalho com o modelo coelhos-grama, de acordo com a seqüência abaixo:

1) Utilizar as variáveis sugeridas pelo Daniel para observar o comportamento apresentado pelo gráfico.

150 coelhos, taxa de crescimento 1: 3    Taxa de crescimento 2: 3    ponto reprodução: 10        energia grama 1: 30    energia-grama 2: 30

2) Verificar se existe relações de proporcionalidade entre as variáveis (relações diretas, inversas, quadráticas, etc) através dos gráficos.

3) Discutir tais relações e levantar hipóteses para os comportamentos observados(colapsos do sistemas, equilíbrios e desequilíbrios)

4) Registrar em um wiki as observações, hipóteses, análises e, principalmente, os questionamentos que o modelo não responde devido às suas limitações.

5) Problematizar sobre as possíveis limitações do modelo e buscar argumentos que possam ajudar na (re)construção de conhecimentos e às teorias que possam emergir desse estudo.

Cooperação e Meio Ambiente: o que podemos aprender com as vacas do NetLogo

     O modelo escolhido pelo grupo no NetLogo é o Cooperation (das vacas ávidas e cooperativas). O modelo é bem simples e contém algumas variáveis que podem ser ajustadas. Consiste em observar o comportamento das duas raças que convivem em um mesmo ambiente. As vacas cooperativas comem a grama a partir de um comprimento limiar. Gramas que tenham um comprimento muito pequeno, isto é, inferior ao limite para se reproduzir, não são comidas pelas vacas cooperativas, pois elas entendem(instintivamente) que podem ficar sem alimento no futuro. As vacas ávidas, por sua vez, não têm essa percepção. Comem indiscriminadamente todo o tipo de grama (pequena ou não). Esse comportamento pode gerar a falta de grama para as futuras gerações e, a curto prazo, para elas também. Ajustando-se outras variáveis como energia, taxa de reprodução, crescimento de grama, entre outros, é possível verificar diversas possibilidades que favoreçam ou que venham a desequilibrar o sistema.

     Nesse sentido, entendemos que este modelo pode servir como base para trabalhar outras questões referentes a competição por alimentos ( e o descaso com os não-mais-alimentos, ou seja, com o que descartamos/desconsideramos como um alimento digno) não apenas entre os animais de um determinado ecossistema, mas também em relação às desigualdades sociais de nosso planeta. A falta de alimentos no mundo é um assunto que atualmente preocupa as nações. Esse, pode ser o elemento motivador para debater alternativas e soluções de uma nova realidade pela qual o planeta está passando. O NetLogo permite refletir indiretamente sobre essa questão, desde que o professor, juntamente com os seus alunos, levante questões problematizadoras a partir desse modelo. Isso exigirá dos alunos, a compreensão do fenômenos estudados em educação ambiental, além da influência do enfoque CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). Também pode-se discutir os alimentos alternativos, como outros tipos de pasto para o mesmo tipo de animal e as consequências ambientais decorrentes desta escolha. Na perspectiva pós, discutir sobre as consequências deste ou daquele tipo de alimentação e a qualidade da carne: carne de gado "orgânica" ou "não-orgânica".

     Se no Klik & Play destacamos a importância de trabalhar o questionamento das certezas provisórias e as dúvidas temporárias, além da reconstrução e defesa de argumentos, isso não seria diferente utilizando os modelos do NetLogo. A aplicação desta arquitetura pedagógica permite, ao professor, trabalhar os diferentes pontos de vista dos sujeitos que investigam alternativas para problemas significativos que afetam a humanidade, tanto no plano político e econômico como no plano social, em especial ao que afeta a saúde de milhões de pessoas. Poder-se-ia ainda discutir os benefícios e não-benefícios deste tipo de alimentação (carne) ao ser humano, bem como o impacto natural destas escolhas.

Sugestões de leitura

* http://www.espacoacademico.com.br/029/29cruscheinsky.htm

* http://www.scielo.br/pdf/soc/n6/a11n6.pdf

Como chegar ao modelo Cooperation no NetLogo:

models library - curricular models - EACH - cooperation

UMA ARQUITETURA PARA O USO DO ARGUMENTO QUALIFICADO NAS LICENCIATURAS EM EAD

A partir dos estudos sobre Arquiteturas Pedagógicas estamos tratando de pensar e formalizar possibilidades educativas com o uso das tecnologias sustentadas por teorias de aprendizagem que respondam e justifiquem o desenho proposto. Segundo Carvalho; Nevado e Credinè (2005) as Arquiteturas Pedagógicas são estruturas de aprendizagem que solicitam diferentes elementos, tais como: abordagem pedagógica, software educacional, internet, inteligência artifical, educação a distância, concepção de espaço e tempo.   A identidade de uma arquitetura pedagógica é resultado de sua construção, fruto das vivências e experiências recorrentes da ação, ou seja da interação entre os sujeitos e os objetos e somente neste sentido pode ser mensurada. 

Considerando o desafio  proposto pela Disciplina de Desenvolvimento e Avaliação de Arquiteturas Pedagógicas para EAD oferecida em 2008/1 no Programa de Pós Graduação da FACED/UFRGS junto a linha de pesquisa Educação a Distância, este grupo de traballho propõem a partir de suas experiências docentes em EAD, o desenvolvimento de uma Arquitetura  Pedagógica que considere o conceito de Argumentação e suas variáveis como indicadores que acompanham tanto o seu desenvolvimento( conhecimento científico/teórico/acadêmico) quanto suas evidências( performance, impressão, desenho aparente da arquitetura) revelando o sujeito em seu ato essencialmente reflexivo a partir de sua imersão na própria arquitetura.

Para Ramos (2002) a argumentação é, pois, uma variedade discursiva com a qual se pretende defender uma opinião e a partir dela persuadir ou convencer um interlocutor mediante provas ou motivos que estão relacionados ao objeto da argumentação. Nesse trabalho usamos o conceito de argumento para os referencias prévios a construção das arquiteturas pedagógicas e o conceito de evidências para aqueles relacionados às intervenções, interações dos sujeitos na tentativa de produzir seus próprios siginificados na aprendizagem. Por que isso? Por que para nós, ao argumentarmos uma arquitetura pedagógica definimos a priori o que queremos, o que pretendemos como desenvolvedores do trabalho: temos a súmula, os obetivos e a metodologia definida pelo desenvolvedor do projeto, apoiado pelo recurso imagético (tecnológico). E, a construção das evidência entendemos como muito pessoal: a relação e essencialmente a comunicação entre o que se pretendia (argumento) e o diálogo, controvérsia, discussão que dele emana é que se dará a interação entre a produção do argumento concretizada na arquitetura pedagógica e o que se faz dela na significação das evidências. Esta ação de evidenciar suscitaria a ampliação dos espaços da pergunta, da dúvida e da curiosidade epistêmica que é necessária nos processos de construção e amalgamento do conhecimento.

Considerando o argumento na escolha que dará sustento ao objetivo da construção da arquitetura que se quer interativa e reticular, é fundamental planejar o contexto imagético onde se darão as interações (Bairon, 2004), ou seja, que escolhas metodológicas (escritas, imagens, softwares...) serão utilizadas a fim de que as evidências se solidifiquem na usabilidade. Neste sentido, o argumento presente nas estruturas digitais de criação, tais como imagens, áudios, vídeos e programações, encontra as evidências ao considerar possibilidades de encontro entre a estética e as evidências para que a imersão de estabeleça.

Para Bairon (2004), a imersão apresenta-se como:

     "... processo deflagrado a partir da relação entre a subjetividade expressa na criação dos ambientes digitais e a possível acolhida da subjetividade alheia, fundamentalmente, na forma de relações dialógicas como estranhamentos, buscas, referências ao cotidiano, abstrações configuradas e interações programadas conceitualmente. [...] é a condição de habitação revelada por toda experiência de construção, que se expressa por meio do jogo da relação de sentido entre ambiente e usuário, entre conceito e experiência".

Considerando os conceitos de argumento, evidências e imersão( em Bairon), o grupo baseou-se nas leituras de Moore e Kearsley( 2007:107) para iniciar o desenvolvimento de sua própria arquiteutura pedagógica considerando:

1-      Que conteúdo deve ser incluído ou excluído? Aqui pensamos qual poderia ser o entorno, o tema, a idéia norteadora a fim de se garantir a imersão do aluno na Arquitetura que nos propomos.

2-      De que forma ocorrerá a sequência e a estrutura da matéria? É importante pensar como será o movimento do aluno na "leitura da imagem" a que ele estará limitado: o que entrará no desenho? que formas? que cores? Quais evidências serão possíveis?

3-      Que estratégias de ensino serão utilizadas?

4-      Quanta interação existirá entre alunos e instrutor e entre os alunos?

5-      Como o aprendizado será avaliado e que forma assumirá o feedback para os alunos?

Incialmente pensamos na criação de um “mundo” no Klic and Play (K&P) com os elementos necessários para a instalação de uma usina nuclear na cidade de Porto Alegre (RS-BR), definindo-a como o argumento, enredo possível para trabalhar a manipulação de algumas variáveis de espaço e tempo com as alunas de Educação a Distância, nosso público alvo. Neste argumento, a construção de evidências deveria considerar não somente o impacto futuro como também e especialmente o prévio na decisão de onde poderia se localizar uma usina nuclear em nossa cidade. Também poderíamos considerar como uma evidência a questão de que determinadas regiões de Porto Alegre não oferecem um bom plano de evacuação, pois essas são desfavoráveis aos transtornos causados pelo congestionamento do trânsito que a cidade vem enfrentando. Nosso argumento deveria considerar estas evidências possíveis, como por exemplo os motivos pelos quais a usina explode ou de as pessoas se contaminarem pela má manipulação dos elementos que envolvem o argumento dado. Além dessas evidências, outras podem ser exploradas em especial aquelas que levem o sujeito a pensar em evidências capazes de convencer a aceitação de instalação desse tipo de usina na capital gaúcha.

Neste sentido, a construção de evidências possibilita, ao partir de uma arquitetura pedagógica como o K&P, construir argumentos capazes de produzir evidências para a própria pesquisa na sala de aula ao considerar o olhar do aluno como pesquisador, considerando os pressupostos defendidos por Demo (1988) e Ramos (2002) no ciclo dialético – questionamento reconstrutivo, argumentação e comunicação pela escrita. Assim, considerando a necessária imersão dos alunos para que evidências sejam produzidas, mudamos a proposição do argumento de construção de usinas nucleares para construção de shoppings, fato possivelmente mais contextual e significativo para nossas alunas. Considerar o conhecimento prévio do assunto, empiricamente, pode colaborar na qualidade das evidências do grupo, assim, discutir os impactos ambientais, de comércio e de logística na definição de escolhas como a de construção do shopping pode ser condição importante para definir o conceito de evidências a qual buscamos.

Neste sentido, argumento construção de shoppings a partir do klik & play poderá ser evidenciado a partir, provavelmente, dos aspectos culturais e tecnológicos dos usuários da arquitetura. Se nosso grupo for de alunos do meio rural, mesmo com acesso á tecnologia, suas possibilidades de interação com este argumento certamente será limitada. Se, também, considerarmos este grupo em suas desigualdades digitais, com acesso restrito, limitado a tutoria, a arquitetura utilizada, no caso o Klik & Play, poderá limitar a identificação de evidências. Neste sentido, antes de propor a interação a partir de uma arquitetura e seu argumento é preciso considerar o público a qual se quer imerso.

Ainda assim, consideramos que as estratégias utilizadas podem ser um grande balizador do sucesso da proposta, mesmo considerando as desigualdades sendo elas digitais ou não. Se, dentre a proposta, a estratégia utilizada se propõe colaborativa, é possível que, as evidências possam ser significadas pelo grupo. Explicando melhor: mesmo que o grupo seja rural e desigual digitalmente (ou de conceito), com acesso restrito e precário às tecnologias, por exemplo, se a metodologia prever um trabalho colaborativo, no sentido de discussões nos fóruns em pequenos grupos gerenciados pelo tutor e/ou professor,sobre o que é um shopping, qual sua concepção, marketing e consumo, com entrevistas on line com administradores ou com usuários de shoppings, facilmente encontrados na internet, é possível construir uma conceito, então, colaborativo entre os sujeitos de um dado grupo e assim possibilitar algumas asserções sobre evidências. E, se as limitações forem acentuadas, havendo uma sintonia de ação, de diálogo entre os pares, a aprendizagem dialógica pode ser ajustada entre si pois superar as limitações pode ser o grande desafio deste grupo: juntos vão ao laboratório da escola, ao pólo da faculdade, dividindo os custos da lan house... Ou seja, mesmo considerando as dificuldades iniciais do grupo em torno das evidências e do argumento, mas havendo estratégias que dêem conta da colaboração e interação, a proposta da arquitura se torna viável e desafiadora.

Vê-se efetiva e claramente que acreditamos na construção de evidências, balizados pelos argumentos. a partir de arquiteturas pedagógicas não instrucionistas e não lineares. Existe a orientação, um mote que orientará o grupo na condução da proposta, traduzidos pelas evidências a partir do argumento, mas suas possibilidades não são limitadas. No movimento do grupo e na metodologia do professor resumirá o sucesso da proposta. O professor conduz, mas não detém o poder. Neste sentido a avaliação se dará na condução das evidências pelos alunos para além da perspectiva boa ou má na construção de um shopping na cidade de Porto Alegre: queremos que evidências se estabeleçam e se traduzam em referenciais singulares dos grupos envolvidos. É preciso aprender a sustentar as opiniões através da narração de evidências que levem em conta tanto o argumento em si quanto as possibilidades desafiadoras do projeto, neste caso, utilizando a arquitetura do K & P.

Referências

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. São Paulo: Autores Associados, 1998.

RAMOS, Maurivan G. Educar pela pesquisa é educar para a argumentação. In: MORAES, R.;LIMA, V.M.R. (Orgs.). Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.

BAIRON, Sergio. Tendências da linguagem científica contemporânea em expressividade digital: uma problematização. In Informática na Educação: teoria & prática. Porto Alegre: UFRGS. v.7,n.2 – jul./dez., 2004